Билингвальное образование: за и против

imagesКак свидетельствуют многочисленные исследования, дальнейшее развитие общества будет определяться тремя факторами: высокими технологиями, информативностью, интернационализацией. Стремление России к интеграции в мировое и европейское культурно-образовательное пространство ставит, таким образом, перед системой образования задачи подготовки учащихся многоязычию, обеспечивая при этом ещё и высокую профессиональную компетенцию. Владение как минимум одним иностранным языком и высокий профессионализм будут во многом определять как личную, так и профессиональную карьеру выпускника высшего учебного заведения.
Одной из тенденций развития отечественного образования является ориентация на принцип вариативности, который дает возможность педагогическим коллективам образовательных учреждений выбирать и конструировать педагогический процесс по любой модели, включая авторские. В этом направлении осуществляются и многие теоретические исследования: разработка различных вариантов содержания образования, исследование возможностей современной дидактики в повышении эффективности образовательных структур, научная разработка и практическое обоснование новых идей и технологий. В настоящее время в российской школе реализуются различные дидактические модели, отражающие многообразие концепций и подходов к образованию. Наряду с традиционным обучением в школьной практике успешно реализуются технологии личностно-ориентированного и развивающего обучения (Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин — В,В. Давыдов, Г.Д. Кириллова, И.С. Якиманская), технологии уровневой дифференциации, программированного и модульного обучения (В.В. Фирсов, В.П. Беспалько), педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся (Т.А. Ильина, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов). Также внедряются идеи реформаторской педагогики и природосообразного обучения (вальдорфская педагогика, педагогика свободного труда, педагогика саморазвития М. Монтессори), а также различные авторские модели. Особое значение приобретают педагогические модели, ориентированные на социализацию личности в русле гуманистического и культурологического подхода к образованию, направленные на развитие внутреннего потенциала учащегося, его социализацию как культурно-исторического субъекта, развитие диалогического мышления и осознание культурных смыслов (B.C. Библер, С.Ю. Курчанов, А.Н. Тубельский).
Однако данные концепции ориентированы, как правило, на социализацию личности средствами только одного, родного языка и не учитывают значительный потенциал двуязычного образования для формирования ключевых компетенций учащихся и создания условий для их вхождения в межкультурное пространство. В то же время общемировые тенденции развития образования, связанные с интернационализацией жизни разных народов, решением глобальных проблем человечества, переходом к постиндустриальному обществу, предъявляют особые требования к языковым и межкультурным компетенциям личности. Иностранный язык в современном обществе востребуется все больше не только как средство коммуникации, но и как инструмент познавательной и профессиональной деятельности. И, несмотря на то, что изучению иностранного языка в современной российской школе уделяется значительное внимание: создаются школы с его углубленным изучением, увеличивается количество учебного времени, все же иностранный язык как учебный предмет продолжает оставаться изолированным от остального содержания образования.
В связи с этим становится актуальным обращение к проблеме билингвального обучения, выступающего как альтернативный путь изучения иностранного языка, который, в свою очередь, из цели обучения трансформируется в средство постижения мира специальных знаний и поликультурного воспитания. Последнее десятилетие характеризуется особым интересом отдельных российских школ к билингвальному обучению, практикующих различные его варианты и отдельные элементы. Однако развитие билингвального обучения в нашей стране идет методом проб и ошибок, поскольку отсутствует целостное теоретическое обоснование модели билингвального обучения, учитывающей как зарубежный опыт, так и специфику и традиции отечественного образования. При билингвальном обучении иностранный язык используется в качестве средства преподавания учебных предметов. В то же время, учебные предметы становятся средством обучения иностранному языку.
Тем самым обучение языку включается в систему билингвального образования, под которой понимается такая система образования, когда обучение ведётся на двух языках, из которых один, чаще всего, родной язык учащихся. В этом случае будет происходить не только усвоение определённого иностранного языка, не только усвоение специальных знаний и присвоение новой культуры личности, но и подлинный личностный рост обучаемых, развитие целостной личности, её взаимосвязанных компонентов: мотивационного, волевого, эмоционального, гностического и др.
Билингвальное образование как педагогический феномен существует уже давно. Один из принципиальных вопросов, ставящихся при исследовании билингвизма и билингвального образования, состоит в том, какое влияние оказывает двуязычное образование на личностное развитие индивидов. Можно предположить, что билингвизм и билингвальное образование оказывают положительное или отрицательное влияние на интеллектуальное и личностное развитие индивидов в зависимости от случая и обстоятельств.
Хьюго Баэтенс Бирдсмор (Hugo Baetens Beardsmore), почетный профессор Vrije Universiteit Brussel & Universite Libre de Bruxelles и Royal Academy for Overseas Sciences (Бельгия) говорит, что в восприятии двуязычия произошли грандиозные перемены. Теперь этот феномен не вменяется как сложная помеха, а наоборот, воспринимается как интеллектуальное достоинство.
В прошлом преобладало мнение, что человек, говорящий на двух языках, менее вероятно достигнет большого успеха в научной или творческой областях. Сравнения были сделаны между успешными людьми, говорящими на родном языке в среде людей, говорящих на родном языке и проблемным статусом людей говорящих на двух языках, как правило, лишенных соответствующей социально-воспиательной среды. В то же время успешные люди, говорящие на двух языках, не были приняты во внимание в виду их малого числа.
Несколько примеров из длинного ряда знаменитых деятелей достаточно, чтобы опровергнуть данное мнение. Многоязычный потенциал многих исторических личностей редко подчеркивается в большинстве отчетов об их достижениях. Император Карл V приводится примером как пользователь 5 языков для разных целей с различными собеседниками, и часто приводится его цитата: «Чем больше кто-то знает языков, тем больше людей он (или она) в себя вбирает» («The more languages one knows the more human one is»).
Позднеготические монархи умело манипулировали несколькими языками. Генри VIII знал уэльский, мог дискуссировать на латинском, который он знал лучше, чем современные архиепископы Кельна [3], так же он вел переговоры на французском языке, а также его очевидное применение английского. Елизавета I запечатлелась ее иностранным посетителям своими навыками в дискуссии на латинском языке. Даже немецкоязычный Георг I, который изначально был несилен в английском, с министрами говорил о политике в своём кабинете заседаний в Лондоне на французском и латинском языках.
Фридрих Великий, известный как военный гений, проницательный политик, компетентный музыкальный композитор и хороший участник дискуссий на философские темы, был опытным человеком, говорящим на немецком и французском языках (как подробно изучено в [4]. Аналогичная мнение складывается о языковых навыках Екатерины Великой, охватывающих немецкий, русский и французский языки.
На вопрос, многие ли из современных лауреатов Нобелевской премии были людьми, говорящими на двух языках, Илья Пригожин (лауреат Нобелевской премии по химии 1977 года), который говорил на русском, французском и английском языках, обучавший на французском и английском языках, ответил: «Большинство» (личное сообщение), -заявление, которое должно дать пищу для размышления тем, кто верит, что навыки многоязычия могут препятствовать научному творчеству. Достаточно взглянуть на список лауреатов Нобелевской премии с момента основания награды, страны их происхождения и места работы. Этого достаточно, чтобы подтвердить утверждение Пригожина. В частности то, что победители в научных областях в последние десятилетия, большинство опубликовано на английском языке, хотя работали в не говорящих на английском языке университетах.
И та же пища для размышления обеспечивается впечатляющим количеством творческих и креативных личностей, которые жили и работали при помощи более чем одного языка. Приведенный список — пример большого количества ведущих интеллектуалов и художников, которые предствавляют данную идею ([1, 91-102; 5; 7, 237-272; 6, 369-381]).
Джон Мильтон (John Milton) (1608-1674) — писал стихи на латыни, итальянском и английском языках.
Готфрид Вильгельм Лейбниц (Gottfried Leibniz) (1646-1716) — немецкий философ и математик, писал на французском и латинском языках.
Иоганн Вольфганг Гете (Johann Wolfgang Goethe) (1749-1832) — поэт и драматург, первый министр герцогства Веймар, чьи научные интересы привели его к открытию межчелюстной кости. Написал многие свои любовные письма на отличном французском языке вперемешку со стихами на немецком. Он читал французских, итальянских, английских, латинских и греческих авторов в оригинале и сам перевел Бенвенуто Челлини (Benvenuto Cellini) с итальянского, и Вольтера (Voltaire) и Дидро (Diderot) с французского (см. [8, 95-98, 165]).
Стефан Жорж (Stefan George) (1868-1933) — немецкий лирический поэт-символист, который выучил итальянский, иврит, греческий, латынь, датский, голландский, польский, английский, французский и норвежский языки. Не смотря на то, что он публиковался преимущественно на немецком языке, он переводил многих авторов на немецкий, а также писал, ради удовольствия на придуманном поэтическом языке, называемом лингво-романском (lingua romana).
Т. С. Элиот (T.S. Eliot) (1888-1965) — Нобелевская премия по литературе 1948 года, родившийся в Америке поэт и драматург, ассимилированный англичанин. Он изучал латынь, греческий, французский и немецкий языки.
Владимир Набоков (1899-1977) — воспитанный на трех языках в Санкт-Петербурге, писал на русском, французском и английском языках и перевел некоторые свои произведения с русского на английский и с английского на русский, а также повторно написал некоторые из своих русских романов в английской версии.
Элиас Канетти (Elias Canetti) (1905-1994) — Нобелевская премия по литературе 1981 года. Болгарин, чьим родным языком был ладинский и говорил на немецком и английском. Обучаясь за рубежом, опубликовывался, главным образом, на немецком языке.
Пауль Целан (Paul Celan) (1920-1970) — поэт еврейского происхождения, родился в Румынии, жил во Франции, писал в основном на немецком языке, но заполнял свои произведения иностранными словами и выражениями, взятых из иврита. Одно стихотворение написал на французском языке, который стал для него родным языком после того, как он обосновался во Франции в 1948 году.
Василис Алексакис (Vassilis Alexakis) (1943 -) — греческий писатель, кинорежиссер и драматург, который пишет на греческом и французском языках, и в его пьесах присутствуют смеси разговорного языка и языка глухих. Два из названий его произведений говорят сами за себя: «La Langue maternelle» и «Les Mots etrangers», что отражает его поглощенность двуязычием.
Возвращаемся к описанию билингвального образования. Двуязычные дети обладают большей способностью к творческому мышлению. Они выполняют значительно лучше задачи, которые требуют не нахождение лишь одного правильного ответа на вопрос, а где их просят представить ряд возможных правильных ответов. Например, предоставить максимальное количество интересных и необычных применений для чашки [11]. Эти выводы были подтверждены Брауном (Braun) [14, 215-257] в работе по франко-голландской программе двуязычия в Бельгии, где явное преимущество было выявлено в творческих испытаниях у учащихся с двуязычным обучением, по сравнению с их сверстниками, обучающихся на одном языке и это систематически во всех видах деятельности, которые были использованы для сравнения (например, по масштабу плавности, гибкости и оригинальности).
Дети, обучающиеся на двух языках, имеют большую чувствительность в общении, они лучше способны принимать во внимание ситуационные факторы и надлежащим образом реагировать на исправление ошибок в своих результатах и поведении [15, 1009-1018]. Считается, что это из-за необходимости, вызванной различными сигналами, быстро определяться с выбором подходящего ответа в конкретном контексте [12, 136].
Металингвистический потенциал более развит у билингвистов по сравнению с равнозначными одноязычными группами. Это относится к лучшим аналитическим навыкам, а также улучшению познаватльного контроля над языковыми операциями [16, 154-166]. Например, билингвисты имеют большую чувствительность к смысловым связям между словами ([17, 139-149; 22]). Это приводит к преимуществам в приобретении литературных способностей и дает больше шансов на успех в школе. Анализ Брауном [14, 215-257] чтения детей, которые следовали Голландской программе языкового погружения во франкоязычной Бельгии, где их сравнивали с традиционными одноязычными программами, подтверждает это.
Дети, обучающиеся на двух языках, могут более эффективно использовать механизмы исправления своих ошибок с того момента, когда они начинают высказываться, и затем следить за тем, чтобы исправить себя в нужный момент [21, 24-52].
В тестах пространственного восприятия они показывают себя лучше, чем дети, обучающиеся на одном языке. В так называемом тесте со встроенными фигурами [19] они более искусны в отслеживании фигур, которое является указанием на большую познавательную ясность и превосходную способность анализа проблемы. МакЛии (McLeay) показал, что дети, обучающиеся на двух языках, способны лучше справляться с более сложными задачами о мерах пространственного изображения, которые отражают высокий уровень контроля внимания [20, 423-438].
Преимущества двуязычных детей могли быть объяснены более разнообразным культурным опытом, с которым они сталкиваются, а также необходимостью выбора чередования между двумя языками. По словам Л. С. Выготского [10] они легче отдаляются от одного языка, что делает ребенка более сознательным относительно характера выбора концептуального фильтра, через который определенный язык придает смысл или выбора вербального выражения с внешним миром. Это потому, что ребенок использует более чем один язык, что ведет к увеличению способности к отвлечению и большей легкости в управлении категориями.
Выявляется, что двуязычные навыки приводят к более широкому развитию творчества на словесных и невербальных уровнях деятельности такие, которые позволяют двуязычным детям предлагать различные решения для математических задач, по сравнению с одноязычными детьми [18, 129-136].
В последнем исследовании понимания на слух и письменности, которое было проведено Серра (Serra) [23] в швейцарских начальных школах последнего года обучения, занимающихся на немецком и итальянском языках, либо на немецком и романском языках, лучшие результаты тестов были получены на более сложные вопросы. Это подтвердилось в случае с одноязычными контрольными группами. Эти результаты подтверждают значение приближенного семантического впечатления, где выводы интерпретируются на основе знаний о мире, а не на последовательной текстовой логике. Простые вопросы кажутся слишком простыми и приводят к чрезмерному углублению. В понимании прочтенного оценки снова немного выше у двуязычных групп, по сравнению с одноязычными, которые ориентируются на среднюю сложность и самые сложные задания. Такие парадоксальные результаты раскрывают высокий уровень понимания, который может быть достигнут посредством двуязычной программы, а также подтверждаются результатами канадской программы языкового погружения.
Важной особенностью полученных результатов является то, что они представляют собой новый поворот в утверждении о том, что учащиеся могут развивать знания в некоторых аспектах использования языка, а их способность выполнения в других контекстах остается ограниченной. Таким образом, учащиеся, изучающие второй язык, могут «специализироваться» в устном разговорном использовании языка или в технических аспектах. Эти два различных контекста требуют сочетания основных компонентов, необходимых для анализа, понимания языка, и учащиеся могут сознательно разрабатывать свои средства, необходимые для одной из этих целей [24, 113-140].
Выше сказанное является не более чем обзором областей, относящихся к проблеме двуязычия. Примеры из жизни известных исторических деятелей были призваны развеять тревоги людей, приступающих к двуязычному образованию детей [2, 10-27]. Это не означает, что существует причинно-следственная связь между многоязычием и выдающимися достижениями, учитывая, что есть много одноязычных ученых и авторов во всех сферах жизни. Но, с другой стороны, примеры представляют собой попытку показать, что нет важных препятствий для развития творческого мышления из-за обучения на многоязычной основе.

Яхин И.Я.
Аспирант Набережночелнинского государственного педагогического института

Добавить комментарий